12.2基于学生发展的课程思政评价模型初构
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<h3>基于学生发展的课程思政评价模型初构</h3>
<p><strong>文章出处</strong>：黑龙江高教研究 2022年第1期
<strong>研究目的</strong>：本文以●●●新时代中国特色社会主义思想中的教育重要论述、全国高校思想政治工作会议和全国教育大会精神为指向，以国家相关文件为依据，厘清课程思政演进的政策轨迹及其评价要义;然后，围绕课程思政评价对象和评价内容两个主题，论述课程思政教育效果的形成机制，并尝试构建课程思政效果的评价模型。
<strong>文章框架</strong>：
一、课程思政评价对象的困惑与内容的争议
(一)课程思政评价对象的困惑
第一类是“评教师”，基于师生关系的角度，以任课教师为评价对象 ，侧重评价“课堂教学效果”，是传统“学生评教”方式的延伸;第二类是“评课程”，基于教育行政的视角，侧重评价“课程建设工作”，从组织管理、专业建设、课程建设、队伍建设和学生成长等五个维度进行评价 ，循入“学科评估”或“专业认证”的评价模式;第三类是“评学生”，侧重评价“学生思想政治素质”，是“思想政治教育”效果评价在专业课程方面的迁移运用。
(二)课程思政评价内容的争议
因评价客体理解的差异，评价内容的认识对应归纳为三类:一是持“评教师”观点者，认为评价内容是“教师在教学活动中对学生思想观念和价值观方面所产生的影响”，分为个人维度与关系维度，但又认为每个维度的测量内容受时空限制，内在逻辑性和可操作化不明，难以有效测量。
二是持“评课程”观点者，试图从学校、专业、课程、教师、学生等方面构建全方位评价体系，仅就“学生成长”一级指标而言，下含“学习过程、学习成果、实际表现”等三个二级指标，而具体到三级观测指标，似乎又还原到“思想政治”表现 ，且这种“全面评价”倾向，似与其他教育评价重合
三是持“评学生”观点者，主张学生本人、班级评价小组、专业课教师、专业课程的管理人员、思想政治理论课教师、辅导员、实践导师、学业导师等各自从自己工作角度，分别对学生情感、态度、价值观等进行定性为主的评价。
二、课程思政评价的演进与要义
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三、课程思政评价的内核及依据
(一)教育理论的内在要求
1． 新时代教育目的内在要求
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2． 高等教育法的基本目标
(二)教育评价的中国化发展
1． 传统文化的创新发展
从这种意义上说，课程思政是在对中华优秀传统文化继承的基础上对教育规律认识的升华。
2． 教育评价的补充完善
四、课程思政评价的模型及内容
大学生的“专业精神”属于心理特质，具有内隐性的特点，是大学期间逐步形成发展而成，我们按学生发展阶段，把其“专业精神”的形成过程划分为“专业情怀”和“专业信仰”两个阶段。因此，课程思政效果的评价要通过外显的行为特质进行测量，且按学生心理成长发展规律，分学段中期和学段终期两个阶段进行评价。
(一)中期评价的理由及内容
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鉴于我国高考选拔、专业招生(或专业大类招生)的入学制度，新生教育以通识课程为主，且一般高校在第一学年期间允许学生调整或重选专业，因此课程思政效果评价宜在学段中期进行。
这一阶段学生对所学专业知识结构的认知相对较为疏浅，所以重在评价其“专业情怀”。专业情怀指学生对自己所学专业的热爱以及愿意投入学习的情况，包括专业认同感(学生对所学专业的社会价值、职业前景等方面的评价和判断，以及对所在专业的课程设置、师资队伍、学业评价等方面预期符合度)、专业学习投入度(学业挑战、师生互动、学习激情和学习专注等方面)和专业心理契约(表现为学生对自己专业未来前景的正向期待，以及自己愿意为适应未来需要而努力提升专业能力、实现自我专业价值的承诺和信念)等三个维度。
(二)终期评价的理由及内容
大学生“专业信仰”评价具有两个特征:第一，从空间上讲，它是整个学校教育协同作用的结果，不宜作为一堂课或一门课的课程思政效果进行评价;第二，从时间上讲，它是通过整个学段教育逐步形成的教育效果，最好在学段终期进行评价。
大学生“专业信仰”指大学生对所学专业相应职业的追求意志和道德伦理观，包括专业知识获得感(专业综合认知和专业知识效能感)、专业志向(誓从专业意向和专业成就愿景)和科学道德责任感(科学道德感和社会责任感)等三个维度。
五、总结与展望
课程思政评价的首要标准是育人效果，课程思政效果评价的首要对象是高校大学生。
最后，结合当前高等教育评价制度，根据大学生心理发展规律，提出课程思政效果评价的“两阶段六维度”模型，分阶段测评课程思政的教育效果，把形成性评价与结果性评价相结合，学段中期测评“专业情怀”，学段终期测评“专业信仰”。该模型以学生为中心，以学生发展为宗旨，以个人与社会关系为主线，把大学生的知识与价值、认知与情意、现实与理想等有机统筹评价。
<strong>建议</strong>：可将该评价模型的信度和效度进行检验，针对不同专业的评价要作出针对性的调整</p>