11.2 大学生内驱力影响因素及其作用机制---基于扎根理论的分析
<p>大学生内驱力影响因素及其作用机制---基于扎根理论的分析</p>
<p>彭静雯
现代大学体育 2023年 第2期</p>
<p>研究目的：
作为一种内源性地心理驱动力，学习内驱力对大学生地培养发挥着重要作用。本文基于扎根理论分析大学生学习内驱力影响因素及其作用机制。</p>
<p>文章脉络：
1 问题提出
学习内驱力作为学习发生地一种内源性心理驱动力，是深度学习参与地重要构成要素。本研究中的学习内驱力泛指可以引起学习行为的内在刺激或动因。
半个世纪以来，学界关于学习内驱力的影响机制研究形成自主决定和能力信念两种解释视角。
支持内驱力的外部环境大致可分为教师教学层面和学习环境支持层面两个层面。
2 研究过程
（1）研究方法和数据收集
前述文献分析显示：关于大学生学习内驱力影响因素的研究较为分散，学者对该问题的认知存在较大的差异，因此在这种变量范畴难以确定的情况下，采用质性研究法更为合适。
为了避免对受访者造成不必要的预设，正式访谈中以“请你描述一段难忘的专注投入学习的经历”进行导入，再根据实际访谈现场中自动浮现的相关主题进行追问，并对体验深刻、思考深入的个案追加一轮回访。
（2）数据编码及模型建构
一是开放性编码。
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二是主轴编码。
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三是选择性编码。对核心类属进行抽象化后将其确立为“学习内驱力影响因素及其作用机制”。第一，个体的主观认知是学习内驱力产生的直接来源，它由感知自主性和自我图式构成。第二，外部环境或事件对个体的主观认知起唤醒、调节和刺激作用，它由课程教学设计、支持服务、管理监督等外部情境条件构成。
四是模型构建。首先，作为影响学习的情感因素，大学生对控制感和成就感的认知决定内驱力产生的来源与程度，它由感知自主性和自我图式构成。其中，感知自主性在内驱力中占据“卡脖子”的地位，直接决定自我图式有无发挥作用的空间。自我图式 ( 由自我效能感和自我实现价值感构成) 则主要决定学习内驱力的水平 ( 程度的强弱、时间的持续性) 。其次，课程教学设计、管理监督和支持服务作为外部的情境条件，主要通过对个体感知自主性和自我图式的支持来促使学习内驱力的产生以及外部动机向内部动机的转化。
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五是饱和度检验。本研究认为，学习内驱力影响因素及其作用机制模型中的各构成要素及相互关系在理论上是饱和的。
3 学习内驱力触发的内在逻辑与支持策略
（1）学习内驱力触发的内在逻辑：感知自主性与自我图式
<strong>第一，感知自主性是大学生内驱力触发的前提。</strong>感知自主性指学生对学习过程中自主控制感的知觉和感受，它主要指向个体在与环境互动的过程中对非受限可以做出自由选择的需求。这种需求包括自主从事和管理学习活动、自主规划学习策略、自主选择有价值的学习内容等。
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一项调查表明，大学生的认知内驱力和自我提高内驱力与学业成就呈正相关，而附属内驱力与学业成就呈负相关。因此，相比于他人对自己能力的认可与信任，大学生的感知自主性才是学习内驱力触发的前提。
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<strong>第二，自我图式是大学生内驱力维持的 “永动机”。</strong>
自我图式表示个体对自身的看法，包括对自己的能力、效能的信念和自我实现的价值感等。学生对于自身积极的概括性认识，将帮助他在学习中不断追求新知，克服困难，发挥自身潜能来实现自我，这正是保持强内驱力水平的 “永动机”。
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本研究认为，社会规范型动机的功用毋庸置疑，具备高内驱力水平的大学生群体，仍然会重视对自我提升和使命担当意识的培养。
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（2）学习内驱力出发的支持策略：课程教学设计、支持服务与管理监督
<strong>第一，课程教学设计是教师从个体认知角度激发学习动机的行为。****</strong>
它的底层逻辑在于自我效能所发挥的功用: 教师只有先把课教好，使学生学有所得，拥有有能力学好该课程的信心，才会让其更多地投入到学习中。
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教师个人的人格魅力、目标定向的清晰性以及与学生的互动频次与深度等都将有助于唤醒学生的注意以及积极学习情绪的发展。
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在评价策略的反馈与展示中，反馈主要指教师以一种动态学习激励的方式来帮助个体纠正错误、调整学习进度、完成学业任务。
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<strong>第二，支持性服务是激发大学生积极动力的直接方式。</strong>
从学校管理角度影响大学生学习内驱力的方式有两种，其中之一是直接的助力模式。这种模式以激发学生积极的动力为着力点，通过认可支持、学风浸润和自主支持三条路径对学习内驱力产生影响。
认可支持指的是为学生提供学习被认可的公平的机会、提供专业或项目的经费支持和扶持保障等。
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学风浸润指借助校风、学风等校园隐性文化氛围的影响，为个体提供同侪榜样力量示范以及共学的交流平台。
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自主支持指的是管理制度赋予学生自由选择、自主学习和参与决策、表达诉求等的学习权力。
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<strong>第三，控制性管理是激发大学生学习动力的外在压力源。</strong>
控制性管理则主要用学业负担和学习压力的方式，通过高期望要求和管理监督两条路径来激发学生的负面情绪，对其内驱力产生影响。
高期望要求主要指学校管理层及教师对学生提出的高目标要求和期望等。
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管理监督指学校以控制和监督为目的的强制性要求以及禁止式约束等。它通常以既定的任务目标捆绑明确的奖励与惩罚 ( 比如挂科、学业警告甚至无法顺利毕业等) 进行。
4 讨论与建议
学习内驱力的本质是内在的，其内源性特征意味着所有外在互动情境的支持与干预只有引发学生自我认知上的改变才能发挥作用。教师对课程教学的设计、学校所提供的支持服务与管理监督，也正是因为可以满足大学生胜任力发展、自主控制感和自我实现的需要，才发挥对学习内驱力的支持和保障功用。
（1）学习自主权：是否需要以能力来交换
对于多数地方性普通高校而言，学校管理中的人性假设倾向于认为，学生如果不加监控就会沉迷娱乐、放纵自我，所以，学校沿用的依然是工业革命时代培养产业工人的那套以服从和命令为根本指导思想的管理措施。这种控制性的措施往往会破坏学生的感知自主性，引发其不满情绪，甚至给他们带来极大的心理压力和焦虑。
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在这场拉锯式的 “博弈”中，多数高校的特色实验学院/班采取一条折中式的路径———学习自主权要通过制度对其能力的认可置换而得。
（2）高期望要求替代强制监督管束：平衡适度的策略
作为对自主和自由无限向往的大学生群体，如果是在他人控制的、无法遵循自己意愿的不安全环境里进行学习，那么，即便最终享受到成就感、自我效能感等学习权利，他们仍将产生很大的挫败感。长此以往，他们还将无法树立起为自己学习的责任意识，发展出相应的学习意志力和学习韧性等良好品质，实现自主管理和自我束。
高期望要求虽然也是以施加学习压力的方式来刺激内驱力，但是，由于它以信任和期望为原动力，学生是在被认可的前提下接受挑战性目标，这将牵引他们全力以赴地朝着教师期望的方向发展，由此进入到良性的期望效应循环中。
5 结语
大学生学习内驱力的影响因素复杂多样，扎根理论是小样本建模，仍有可能漏掉一些比较重要的信息，比如:学习自主本身包含为自主选择的一切后果承担责任的应有之义; 权力和责任只有统一起来，才构成真正意义上的学习自主。这也恰恰暴露了大学生群体对学习自主认识的片面化，他们向往的其实是不用承担责任后果的自由选择。
未来可以考虑在本研究的基础上进行实证调研，通过量化的方法对学习内驱力关键影响因素间的路径关系及其影响程度进行更深入的分析，以此来验证模型的合理性。</p>